Trabajos del segundo período

Trabajos del segundo período
Son tres trabajos. Dos son reportes escritos y el tercero es una exposición. La exposición es sobre uno de los dos temas.
Los dos trabajos escritos deberán tener los siguientes requerimientos:
Portada, Introducción (donde se plantea la importancia del tema), Metodología (del cómo hicieron el trabajo), el Desarrollo o Marco Teórico (lo que bajan de Internet), el Resumen que es “copy page” del Desarrollo, pero sólo lo más importante, Comentario (uno por equipo), y fuentes de Internet, que están aquí en el blog.
Primer trabajo. Reporte de Investigación sobre aprendizaje cognitivo.
Desarrollo.
Siempre se ha reconocido que en el aprendizaje se producen fenómenos internos, dentro de la mente del sujeto que conoce con referencia a un objeto, que al conocerlo, modificará su estructura mental y su conducta. El aspecto conductual es lo observable y medible y es lo tenido en cuenta por la corriente conductista. Por ejemplo medimos resultados de aprendizaje cuando aplicamos una test de evaluación.
El aprendizaje cognitivo pone por el contrario énfasis en lo que ocurre dentro de la mente, indagando cómo se acomoda el nuevo conocimiento con respecto a los ya adquiridos. Para esta posición el aprendizaje se construye conformando una estructura, en un proceso dinámico. Los estímulos no son determinantes directamente de la conducta, sino los procesos internos por los cuales el sujeto procesa esos estímulos, a través de la percepción, la memoria, el lenguaje, y el razonamiento, que le permiten resolver problemas.
Como antecedente podemos mencionar a la Gestalt, que consideró al proceso perceptivo como una totalidad, y la existencia de procesos internos al sujeto que median entre los estímulos percibidos y nuestra experiencia, oponiéndose al conductismo, como asociación estímulo-respuesta. El todo para esta teoría es mucho más que la suma de las partes. En la evocación, por ejemplo, al recordar una parte, tiende a surgir el todo en la conciencia, como una estructura. Para esta concepción en las aulas puede enseñarse el todo, y no es necesario hacerlo con esquemas analíticos.
El cognitivismo propiamente dicho, tuvo sus manifestaciones más trascendentes en autores como Piaget (1896-1980) y Bruner, nacido en 1915, que se ocupan de las etapas del desarrollo cognitivo. Ausubel (1918-2008) se opuso al aprendizaje repetitivo o memorístico, pero no negó el aprendizaje por recepción al que consideró eficaz junto con el aprendizaje por descubrimiento siempre que la nueva información se acomode en el andamiaje de la estructura cognitiva significativamente, asociado a las ideas previas del sujeto. Esto permite que la nueva información sea almacenada en la memoria a largo plazo, pudiendo ser evocada por un plazo mucho más largo que el aprendizaje que se ubica arbitrariamente en la memora a corto plazo, que durará muy poco tiempo y se perderá. Vygotski (1896-1934) introdujo la noción de la zona de desarrollo próximo.
Fuente de Internet
http://educacion.laguia2000.com/tipos-de-educacion/aprendizaje-cognitivo

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.
Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.
Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"
"La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen".
"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximopropuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?
Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende.
La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.
La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.
Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica".
Fuentes de Internet
http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Vigosthky.htm

Segundo trabajo. Reporte de investigación sobre la relación entre aprendizaje y alcohol.

¿Cuándo se puede considerar que una persona es "alcohólica"?
Decimos que una persona tiene "problemas con el alcohol" cuando continúa bebiendo a pesar de que el consumo de alcohol está interfiriendo de forma negativa en su vida, ya sea en su salud, en su equilibrio psicológico, en su trabajo, en su vida familiar, en su imagen social, etc.
¿QUÉ ES EL ALCOHOL?
1. El alcohol se extrae de la fermentación de diversos frutos y plantas. Incluye el vino, cerveza, licores,...
2. Es una de las drogas de uso más antiguo y amplia aceptación en la cultura mediterránea. Por sus efectos, está clasificada como droga depresora del Sistema Nervioso Central.
3. El alcohol es una droga con alto poder adictivo, si bien la amplia tolerancia social y su fácil adquisición la convierten en una sustancia 'doméstica', con presencia constante en nuestra cultura occidental. Legalmente no se puede vender bebidas alcohólicas a menores de 18 años.
4. El consumo de alcohol se mide en Unidades de Bebida (UB). Una UB es equivalente a 8-10 gramos de alcohol puro.
• Caña de cerveza / sidra = 1 UB
• Copa de vino / cava = 1 UB
• Copa de coñac / brandy = 2 UB
• Whisky/Vodka/combinado = 2 UB
• Vermouth / jerez = 1 UB
5. Las autoridades sanitarias consideran que el límite de peligro en la ingesta de alcohol está en 30 gramos de alcohol al día (aproximadamente 3 UB) y 210 gramos a la semana (21 UB) para los hombres; y en 20 gramos de alcohol al día (2 UB) y 140 gramos a la semana (14 UB) para las mujeres
6. La tasa de alcohol en sangre puede variar en relación al peso del sujeto, estado de salud, rapidez de las tomas, si van acompañadas de comida, etc. Para conseguir que la tasa de alcohol en sangre sea la menor posible en cada momento se recomienda no hacer una ingesta mayor de 1 UB a la hora (El alcohol se metabólica, se elimina, a una velocidad de 0,1 gramos de alcohol por cada kilo de peso y hora).
El consumo de drogas y el aprendizaje
El consumo de drogas desintegra la autodisciplina y la motivación necesarias para el aprendizaje.
El elevado consumo de drogas entre los estudiantes crea un clima en la escuela que es destructivo para el aprendizaje.
La investigación muestra que esto puede provocar un descenso en el rendimiento escolar. Se ha encontrado que esto es cierto tanto para los estudiantes que sobresalen en la escuela antes de consumir drogas, como para los que tienen problemas escolares o conductuales antes de consumirlas. Según un estudio, los estudiantes que consumen marihuana tienen el doble de probabilidades de obtener un promedio más bajo que otros. Frecuentemente las calificaciones bajas empiezan a mejorar cuando se suspende el consumo de drogas.
El consumo de drogas está estrechamente ligado a la ausencia injustificada y la deserción escolar.
Las probabilidades de que los preparatorianos que consumen drogas pesadas falten a la escuela es por lo menos tres veces mayor que los que no las consumen.
Alrededor de una quinta parte de los consumidores de drogas pesadas se ausentan de la escuela tres días o más al mes y el promedio de faltas es seis veces mayor que entre los no consumidores.
En un estudio llevado a cabo en Filadelfia, la frecuencia de fugas era casi dos veces mayor entre los consumidores que entre los estudiantes graduados; cuatro de cada cinco desertores consumían drogas consuetudinariamente.
El consumo de drogas está relacionado con el crimen y la mala conducta, que interrumpen la tranquilidad y seguridad de la escuela, propicias para el aprendizaje.
Las drogas no sólo transforman las escuelas en mercados de distribución de drogas, también llevan a la destrucción del inmueble y al desorden en el salón de clases.
Entre los preparatorianos era tres veces más probable encontrar bándalos en los consumidores de drogas pesadas, que destruían la escuela, y dos veces más probable que se vieran implicados en riñas en la escuela o en el trabajo que en los no consumidores.
Los estudiantes consumidores de drogas crean un ambiente de apatía, disolución y desacato hacia los demás.
Así, entre los adolescentes que han usado las líneas telefónicas nacionales de urgencia para cocainómanos, 32% declaró que vendía drogas y un 64 % dijo que robaba a sus familias, amigos o patrones a fin de comprar drogas.
Un ambiente agobiado por las drogas es un fuerte factor disuasivo contra el aprendizaje no únicamente para los estudiantes que las consumen, sino también para el resto de los estudiantes.
Fuente de Internet
http://html.rincondelvago.com/alcohol-y-drogas.html

Alcohol: Un estudio revela que la memoria y las habilidades de aprendizaje se ven obstaculizadas
No es un secreto que una noche de bebida en exceso puede proporcionar a la mañana siguiente resequedad en la boca, una jaqueca atroz y un estómago irritado.
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Pero también puede dificultar el aprendizaje de nueva información, o el recordar cosas que ya se sabían, según reporta un nuevo estudio.
Los investigadores de Irlanda del Norte afirman que las resacas contribuyen con los problemas de memoria y de retardo en el tiempo de reacción, incluso tras varias horas desde la última llamada.
Los hallazgos pueden parecer obvios, y de hecho "confirman lo que mucha gente observa sobre cómo se desempeña uno tras una noche de copas", dijo el Dr. Robert Cloninger, un profesor de psiquiatría de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington que estudia el efecto del alcohol.
Lo distinto sobre estos nuevos hallazgos es que el organismo de la mayoría de los participantes había procesado todo el alcohol de la noche anterior. Incluso cuando sus niveles de alcohol en la sangre habían retornado a cero, aún presentaban problemas para las funciones básicas.
"Esto es significativo ya que sugiere que si sale a beber y se permite un tiempo suficiente para que la concentración de alcohol en la sangre retorne a cero para el momento en que se regrese a clase al siguiente día, aún se presentarían dificultades en el aprendizaje de nueva información", dijo el investigador del alcohol Aaron White, un profesor asistente de investigación de psicología de la Universidad de Duke. "Estos descubrimientos sugieren que el alcohol puede afectar su capacidad de aprendizaje por mucho tiempo después de que la intoxicación se haya desvanecido".
Los investigadores registraron a 33 mujeres y 15 hombres, todos "bebedores sociales" para que formaran parte del estudio. Los sujetos fueron evaluados con pruebas de memoria y coordinación durante las mañanas siguientes ya sea tras haberse abstenido de beber, o de haber bebido la cantidad acostumbrada de alcohol entre las diez de la noche y las dos de la madrugada.
Los participantes no eran precisamente bebedores moderados. Las mujeres, en promedio, bebieron 10.6 "unidades" por noche cuando se les permitió beber; el promedio para los hombres fue de 10.5. Una "unidad" fue definida como una copa de vino, aproximadamente un cuarto de litro (media pinta) de cerveza o una "medida" de licor.
Los hallazgos aparecen en la edición de noviembre/diciembre de Alcohol and Alcoholism.
A la mañana siguiente tras haber bebido, los sujetos se desempeñaron peor en algunas pruebas de memoria y tiempos de respuesta que aquellos que no bebieron, aunque la resaca no afectó el desempeño de los bebedores en todas las pruebas.
Como era de esperarse, los bebedores no se sentían bien tampoco.
"Los participantes reportaron efectos de resaca que fueron medidos en términos de fatiga, incomodidad física y disturbio emocional", dijo la coautora del estudio Adele McKinney, una asistente de investigación en la Universidad de Ulster.
El estudio no especuló sobre cómo las resacas contribuyen al menor desempeño de las funciones mentales. Sin embargo, White de la Universidad de Duke dijo que las resacas tienen mucho que ver con el hecho de que el alcohol simplemente no es bueno para el cuerpo.
"La gente se siente enferma al día siguiente principalmente por que han intoxicado sus organismos con alcohol la noche anterior", White señaló. "Es un veneno, y da la casualidad que es un veneno que propicia un sensación grata de intoxicación. Pero se paga por ello. El cuerpo debe dedicar energía en asimilarlo y eliminarlo".
Incluso cuando no queda alcohol en el organismo, la gente aún sufre los efectos posteriores como la fatiga, náusea y deshidratación, apuntó. "Todo eso dificultará su atención para aprender o permanecer despierto", añadió. "Esto ocasionará que su desempeño se vea deteriorado".
¿Qué podemos hacer? Por supuesto, se puede optar por no beber, o al menos, no beber tanto. Consumir un vaso de agua o de otra bebida sin alcohol entre sus bebidas puede retardar la embriaguez y combatir la deshidratación.
Fuentes de Internet
http://www.medicinageriatrica.com.ar/viewnews.php?id=EEpEEyuVVFwstyHPgQ